Avanços históricos nas políticas de educaçao especial e inclusão de pessoas como deficiência (PCDs) no Brasil

Cláudia Battest1

Fernanda Furini2

Raqueline Rigo3

1 - Doutora e mestre em Educação pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel) com período de doutoramento na Universitat Jaume I –Espanha. Especialista em Educação ambiental pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Licenciada em Filosofia pela Universidade Universidade da região de Chapecó (Unochapecó). Atualmente trabalha como docente no curso de Mestrado em Educação da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões- URI- Campus de Frederico Westphalen. Tem interesse de pesquisa nas áreas de éticas aplicadas, educação popular, educação ambiental e Filosofia da Educação. Faz parte

2 - Mestranda em Educação - PPGEDU pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI (2015), campus Frederico Westphalen. É especialista em Gestão em Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS (2012) e Saúde Pública pela Universidade de Ribeirão Preto - SP - UNAERP (2004). Possui graduação em Psicologia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul - UNIJUI (2002). Faz parte do Grupo de Pesquisa em Educação – GPE.

3 - Mestranda em Educação -PPGEDU pela universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI (2015), Campus de Frederico Westphalen. É especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade FAI -Faculdade de Itapiranga - SC (2011) e especialista em Ação Interdisciplinar no Processo Ensino - Aprendizagem com ênfase nos Paradigmas Atuais da Educação pela Universidade FAI - Faculdade de Itapiranga - SC (2007). Possui Graduação em Pedagogia pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI (2006). Faz parte do Grupo de Pesquisa em Educação – GPE.


Resumo: O presente artigo, de caráter teórico e bibliográfico, tem como objetivo analisar e investigar o percurso da história da deficiência no Brasil, bem como a evolução das políticas públicas direcionadas a estes sujeitos. A partir das organizações situadas no âmbito das políticas públicas de educação especial, delimitamos a investigação sob a perspectiva da educação inclusiva e a inclusão de pessoas com deficiência em âmbito escolar. Desta forma, percebe-se que é necessário investigar sobre a historicidade dos fatos e dos contextos da inclusão no âmbito das políticas públicas educacionais, a fim de analisar se de fato as leis vigentes têm vindo para facilitar ou para dificultar a inclusão de pessoas com deficiência. O diálogo sobre estes fatores é instigante, pois reflete a verdadeira realidade em que vivemos na atualidade, com uma legislação bastante moderna e bem redigida, mas que falha no sentido de que muito pouco chega a ser cumprida. Desta maneira, precisamos garantir às pessoas com deficiência os seus direitos e benefícios, a fim de melhorar a sua qualidade de vida, promover a valorização ao portador de necessidades especiais, estimular o respeito a estes indivíduos e o seu direito de ir e vir.
Palavras Chave: educação; inclusão; deficiência; políticas públicas.

Historic breakthrough of special education policies and the inclusion of people with disabilities (PWDs) in Brazil

Abstract:This paper, with theoretical and bibliographic nature, aims to analyze and investigate the route of the history of disability in Brazil and the development of public policies directed to these people. Starting from the organizations located within the public policy of special education, this research is bounded from the perspective of inclusive education and inclusion of people with disabilities in the school setting. Thus, it is clear that it is necessary to investigate the historicity of the facts and the inclusion contexts within the educational public policies in order to examine if, in fact, the laws have come to facilitate or hinder the inclusion of people with disabilities. The dialogue on these factors is exciting because it reflects the true reality in which we live today, with a very modern and well-drafted legislation, but that failure in the sense that very little gets to be fulfilled. In this way, it is necessary to ensure to persons with disabilities their rights and benefits in order to improve their life quality, promoting appreciation to people with special needs, encouraging respect for these individuals and their right to come and go.
Keywords: education; inclusion; deficiency; public policy.

Progrès historiques dans les politique de l'éducation spéciale  et l'inclusion des personnes handicapées (pcds) au Brésil

Résumé: Cet article, de caractère théorique et bibliographique, vise à analyser et enquêter sur la route de l'histoire du handicap au Brésil, ainsi que le développement de politiques publiques visant à ces personnes. À partir des organisations situées dans les politiques d'éducation spéciale, nous délimitons la recherche du point de vue de l'éducation et l'inclusion des personnes handicapées dans le milieu scolaire inclusif. Ainsi, il est clair qu'il est nécessaire d'enquêter sur l'historicité des faits et les contextes d'inclusion dans les politiques publiques d'éducation en vue d'examiner si en effet les lois ont été de faciliter ou entraver l'intégration des personnes handicapées . Le dialogue sur ces facteurs est passionnant parce qu'il reflète la véritable réalité dans laquelle nous vivons aujourd'hui, avec une législation très moderne et bien rédigé, mais que l'échec dans la mesure où très peu arrive à être remplie. De cette façon, nous avons besoin pour assurer aux personnes handicapées leurs droits et avantages afin d'améliorer leur qualité de vie, promouvoir l'appréciation pour les personnes ayant des besoins spéciaux, encourager le respect pour ces personnes et de leur droit d'aller et venir.
Mots-clés: l'éducation; l'inclusion; handicapées; Les politiques publiques.

Avances históricos en las políticas de educación especial y la inclusión de personas con discapacidades (pcds) en Brasil

Resumen: El presente artículo, de carácter teórico y bibliográfico, tiene como objetivo analizar e investigar el recorrido de la historia de la deficiencia en Brasil, y asimismo la evolución de las políticas públicas direccionadas a estos sujetos. A partir de las organizaciones ubicadas en el ámbito de las políticas públicas de educación especial, delimitamos la investigación bajo la perspectiva de la educación inclusiva y la inclusión de personas con deficiencia en el ámbito escolar. De esta forma, se percibe que es necesario investigar sobre la historicidad de los hechos y de los contextos de la inclusión en el ámbito de las políticas públicas educacionales, con objeto de analizar si de hecho las leyes vigentes han venido para facilitar o para dificultar la inclusión de personas con deficiencia. El diálogo sobre estos factores es curioso, pues refleja la verdadera realidad en que vivimos en la actualidad, con una legislación bastante moderna y bien elaborada, pero que falla en el sentido de que muy poco llega a ser cumplida. De esta manera, se necesita garantizar a las personas con discapacidades sus derechos y beneficios, de modo a mejorarles la calidad de vida, promover la valoración al portador de necesidades especiales, estimular el respeto a estos individuos y su derecho de ir y venir.
Palabras Clave: educación; inclusión; discapacidad; políticas públicas.

  1. Introdução
Ao iniciarmos esta investigação, consideramos importante delimitar, resgatar e valorizar o passado histórico do tema em questão, uma vez que, para termos o conhecimento, informação ou narração dos fatos, precisamos pensar e analisar: “ou a ciência que disciplina e dirige esse conhecimento (história rerum gestarum) e, por outro, os próprios fatos ou um conjunto ou a totalidade deles (res gestae)” (Abbagnano (2015:583). Ou seja, é preciso uma relação de perspectiva, de tempo, espaço e lugar, capaz de contribuir para compreensão e visualização de como determinados acontecimentos ocorreram, possibilitando assim, uma melhor visão sobre os fatos históricos. Neste contexto, torna-se oportuno e necessário pensarmos a história da deficiência no que tange às políticas de educação especial, para compreendermos o caminho percorrido pela educação inclusiva e inclusão das pessoas com deficiência em âmbito escolar.
Neste anseio, a partir deste artigo, almejamos refletir sobre como as pessoas com deficiência foram, ao longo da história, sendo vistas e incluídas na sociedade, a fim de refletir sobre os golpes duros vividos pela pessoa com deficiência ao passo que, inicialmente, a sua existência era motivadora da sua própria destruição, ou, pelo simples fato de existir motivava o sentimento de morte. Com o passar do tempo, foi possível perceber lentas mudanças na tentativa de integrar e incluir por via dos movimentos populares. Lembrando do passado, com o intuito de aprender e melhorar o presente podemos afirmar que hoje, no Brasil, ainda existe exclusão do deficiente, ou seja, o mesmo possui poucas garantias de que os seus direitos realmente serão efetivados, principalmente no que compete ao sistema educacional.
Desta forma, de maneira introdutória, serão observados e investigados importantes aspectos históricos que marcaram a trajetória da deficiência, com centralidade, da deficiência no Brasil a fim de analisar como as políticas públicas educacionais, na perspectiva da educação inclusiva e a inclusão de pessoas com deficiência acontecem no âmbito escolar. É nesta perspectiva que o texto segue, na tentativa de refletirmos sobre os avanços e os retrocessos ocorridos através dos tempos, bem como o quanto deveremos avançar e lutar para que as políticas públicas de educação especial às pessoas com deficiência em nosso país passem a ser prioridade no Brasil.
  1. A deficiência no Brasil: um pouco da história
Na compreensão e interpretação de Lanna (2010), durante o período Brasil
colonial, as famílias escondiam ou protegiam os seus membros que tivessem alguma deficiência, em especial, para manter a ordem pública e garantir a “organização social”. Uma vez que, em caso de desordem ou balbúrdia, as pessoas com deficiência eram levadas para o encarceramento ou Santas Casas, hospícios. Outro ponto de reclusão era o Hospital dos Lázaros, fundado em 1741 na cidade do Rio de Janeiro, onde inicialmente permaneciam somente pessoas com a doença de hanseníase, mais conhecida por lepra. Os doentes deveriam permanecer isolados e sem convívio social, gerando uma verdadeira exclusão e enclausuramento.
Com “a chegada da Corte portuguesa ao Brasil e o início do período Imperial mudaram essa realidade” (Lanna, 2010:20). Porém, foi somente após a Independência do Brasil, no século XIX, que foi possível analisar e verificar alguns movimentos e ações voltadas ao acolhimento, ao atendimento às pessoas com deficiência naquele período. “O contexto do Império (1822-1889), marcado pela sociedade aristocrática, elitista, rural, escravocrata e com limitada participação política, era pouco propício à assimilação das diferenças, principalmente as das pessoas com deficiência” (Lanna, 2010:20). Um fato peculiar foi a fundação do “Hospício Dom Pedro II”, com funcionamento no ano de 1852 na cidade do Rio de Janeiro, responsável por acolher os chamados ‘alienados’. Segundo Lanna (2010), o Estado do Rio de Janeiro foi vanguarda na realização ou atendimento às pessoas com deficiência, fortalecendo ainda mais com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant - IBC), no ano de 1854, e do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES) no ano de 1856, ambos no Rio de Janeiro. É perceptível que durante o século XIX, somente os portadores da cegueira e da surdez, poderiam receber atenção específica e educativa que visassem a contribuir e melhorar as suas necessidades e sucessivamente, a qualidade de vida. “Essas instituições, que funcionavam como internatos, inspiravam-se nos preceitos do ideário Iluminista e tinham como objetivo central inserir seus alunos na sociedade brasileira, ao fornecer-lhes o ensino das letras, das ciências, da religião e de alguns ofícios manuais” (Lanna, 2010: 21).
Dentro desta perspectiva, com o advento da República, no ano de 1904, “foi instalado o primeiro espaço destinado apenas a crianças com deficiência – o Pavilhão-Escola Bourneville” (Lanna, 2010:20) e por mais que houvesse este movimento em prol as pessoas com deficiência, ainda era perceptível visualizar que, na primeira metade do século XX não havia registros grandes expansões e modificações exercidas por parte do Estado. Desta maneira, as ações que tiveram visibilidade foram as realizadas pela sociedade civil, na qual contribuíram para a criação e organização de movimentos voltados a “assistência nas áreas de educação e saúde, como as Sociedades Pestalozzi (1932) e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) (1954). Ainda na década de 50, o surto de poliomielite levou à criação dos centros de reabilitação física” (Lanna, 2010:20).
Para melhorar situar o leitor sobre as criações de organizações e associações voltadas ao atendimento de pessoas com deficiência, organizamos a tabela abaixo (Lanna, 2010: 24-27)
Tabela 1
Histórico das ações constituídas no Brasil
Organizações Sociedades Pestalozzi Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE Centros de Reabilitação
Idealizado no Brasil por: Pedagogo suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Iniciativa da americana Beatrice Bemis. Estudantes de medicina e especialistas trouxeram da Europa e dos Estados Unidos os métodos e paradigmas do modelo de reabilitação do pós-guerra.
Data de fundação e ou início das ações 1926 – criado em Canoas, no Rio Grande do Sul. 1954 - fundada no Rio de Janeiro. Meados da década de 1950.
Campos de atuação Contribuição de Helena Antipoff, educadora e psicóloga russa, ao campo da assistência, da educação e da institucionalização de pessoas com deficiência intelectual no Brasil. Prestam serviços de educação, saúde e assistência social. O atendimento é voltado para as pessoas com deficiência intelectual e múltipla. Atenderem as pessoas acometidas pelo grande surto de poliomielite.
Organizações mantenedoras e idealizadoras no Brasil Fundação da Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi (Fenasp, em 1970), neste período, o movimento pestalozziano contava com oito organizações, em todo o País. Criação da Federação Nacional das APAEs
(Fenapaes, em 1962), neste período havia dezesseis APAEs no Brasil. 		Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) de São Paulo (hoje Associação de Assistência à Criança Deficiente), fundada em 1950. E, um dos primeiros Centros de Reabilitação do Brasil foi a Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR), fundada em 1954.

Podemos verificar que, através dos descritores situados em sua temporalidade na tabela 1, o Brasil contou e atualmente ainda conta com organizações acolhedoras que se preocupam com a educação, a assistência social, a saúde e a reabilitação das pessoas com deficiência. É perceptível que todos os movimentos e ações desenvolvidas contaram com pessoas que acreditavam e idealizavam espaços e formas melhores de inclusão, inclusive com o protagonismo das próprias pessoas com deficiência para a garantia de seus direitos, dignidade e melhor qualidade de vida. Compreendemos que estas instituições e organizações foram fundamentais para a constituição atual de toda uma política de educação especial que pudesse ser contributiva e pensasse na inclusão das pessoas com deficiência em nível sócio educacional.
  1. Declaração de Salamanca: princípios, política e prática em educação especial
Importante enfatizarmos e destacarmos a importância de grandes acontecimentos que marcaram a história. Durante os dias 07 a 10 de junho de 1994, na cidade de Salamanca, na Espanha, representantes de 88 países e 25 organizações internacionais, atenderam a uma reconvocação das Nações Unidas para debater sobre o documento Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências. O acordo demandava que os Estados assegurassem que a educação de pessoas com deficiências passasse a fazer parte integrante do sistema educacional. Deste novo encontro, chamado, Conferência Mundial de Educação Especial, resultou o documento Declaração de Salamanca, momento em que as delegações de cada país assumiram o compromisso de termos uma educação igualitária para todos. O texto em fragmento, reconhece a necessidade e a urgência em estender a educação para crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro no sistema regular de ensino.
O documento, portanto, reconhece como evidência para envolvimento com a Educação Especial, a participação de todos os representantes de vários governos, agências especializadas e organizações intergovernamentais. Entre as determinações proclamadas e intenções reafirmadas, a Declaração de Salamanca.
cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e manter um nível aceitável de aprendizagem, • cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhe são próprias, • os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades, • as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades, • as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo (Unesco:1998: 2)
Do teor da Declaração ainda se depreende um apelo, a todos os governos, para que atendam ao favorecimento do desempenho dos sistemas educacionais, adotando princípios de educação inclusiva em forma de lei ou políticas para que todas as crianças sejam matriculadas na rede regular de ensino. Inclui também, planejamento de projetos que possam adequar a avaliação educacional de acordo com as capacidades de cada aluno à necessidade educacional especial. Por outro lado, evidencia apelos a programas de treinamento de professores, para que estes exerçam suas atividades com eficácia nas escolas inclusivas. Esse documento proclamou que os Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) devem ser adaptados às necessidades da criança e não ao contrário. As escolas devem oferecer opções curriculares, com programas educacionais flexíveis, os quais contribuam para a promoção de desafios, de modo a superar as necessidades de cada aluno ou grupo que se adaptem ás crianças com capacidades e interesses diferentes, garantindo a aprendizagem.
Além disso, o direito de cada criança a ter uma educação de qualidade é proclamado na Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada pela Organização das Nações Unidas(ONU) em 10 de dezembro de 1948, e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial Sobre Educação para Todos.

Artigo 26° 1.Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito; 2.A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
O princípio que orienta esta estrutura, resulta no anseio de poder acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta estrutura, o termo “necessidades educacionais especiais” segundo a Declaração de Salamanca (1994 [1998]), refere-se àquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências, outrora, que a estrutura de ação da educação especial, esteja voltada ao novo pensar em educação especial, as orientações para a ação em nível nacional e as orientações para ações em níveis regionais e internacionais. Pensar a educação especial neste viés tornou-se essencial para a estruturação de políticas educacionais que acolham os deficientes.
Nesta perspectiva, as escolas inclusivas devem reconhecer e responder as necessidades de seus alunos, assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, incluindo as modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade. Escolas centradas na criança se caracterizam como a base de treinamento para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos.
Com relação a esta base legal, Glat et al (2005) apontam que no Brasil, a questão da inclusão tornou-se uma matriz política filosófica e científica, principalmente a partir do processo de redemocratização que ocorreu em meados da década de oitenta, momento em que dois campos expandiram: “O primeiro voltado para Psicologia da Aprendizagem, através do estudo e aplicação para Educação Especial do construtivismo de Jean Piaget e Emilia Ferrero e do sócio-interacionismo de Vigotsky” (Glat,2005: 2), mostrando que as pessoas com deficiência são capazes de construir conhecimento e, em situações de interação social, apropriar-se da leitura e da escrita. O segundo campo, voltou-se para os aspectos psicossociais, tendo “o interesse investigativo dirigido para as condições de interação social, marginalização, socialização, estigma que promovem e mantêm a segregação das pessoas com deficiências” (Glat, 2005:2).
Outrora, somente na década de noventa as políticas de educação tanto em nível municipal, estadual e federal, passaram a ampliar e contemplar alguns aspectos que pudessem melhorar a acessibilidade e a dignidade do acesso à educação das pessoas portadoras de deficiência.
De acordo com Lopes (2009), para que as políticas no geral e principalmente as educacionais pudessem realmente ser efetivadas, seria necessário um estudo e mapeamento profundo das “dinâmicas demográficas e socioeconômicas associadas aos processos, também dinâmicos, de in/exclusão social e de vulnerabilidade aos riscos pessoais e sociais apresentados em distintas regiões do país” (Lopes,2009: 163). Ou seja, é urgente e necessário investigar e mostrar como estão as nossas escolas, universidades, a formação de professores a participação da comunidade civil e social neste processo tão importante e tão difícil de ser efetivado na vida dos que necessitam.
  1. As políticas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva
As políticas de educação especial no Brasil vêm se (re)construindo com o passar dos anos devido a suas transformações estruturais e conceituais. Parte dessas mudanças está estruturada nas perspectivas da educação inclusiva, com definições particulares descritas como: pessoas com deficiência, altas habilidades/superdotação.
No ano de 2008 foi implantada a nova política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, que passou a orientar os sistemas educacionais para a organização dos serviços e recursos da educação especial de forma complementar ao ensino regular, como oferta obrigatória e de responsabilidade dos sistemas educacionais de ensino (Brasil, 2013). Assim, as pessoas com deficiência (PCDs) não permaneceriam segregadas somente em instituições como as APAEs, teriam de estar matriculadas na rede regular de ensino, com as mesmas obrigações e responsabilidades dos demais alunos. Já as instituições de ensino regular, teriam que adaptar-se às exigências da nova clientela. Neste sentido, Veiga-Neto et al, observa que, nem sempre a inclusão ocorreu, pois neste jogo de inclusão-exclusão:

[...] as instituições que garantem o acesso e o atendimento a todos são, por princípio, includentes, mesmo que, no decurso dos processos de comparação e classificação, elas venham a manter alguns desses “todos” (ou muitos deles...) em situação de exclusão. Isso significa que o mesmo espaço considerado de inclusão pode ser considerado um espaço de exclusão. Conclui-se que a igualdade de acesso não garante a inclusão e, na mesma medida, não afasta a sombra da exclusão (2007: 958).

Temos, portanto, uma dupla via na escola que pretende ser inclusiva: se esta não atende verdadeiramente às necessidades dos incluídos, torna-se uma potencial fonte de exclusão.
Segundo dados, (Brasil, 2013) os Princípios e Fundamentos da Educação Básica e as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, bem como, os objetivos da política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, são de fato a via de acesso, visando a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento, das habilidades/superdotação em escolas regulares, assegurando desta forma, a permanência destes alunos e buscando a superação da visão do caráter substitutivo da educação especial.
Esta política de educação especial, na perspectiva da educação inclusiva, nos remete a uma análise do real sentido da Constituição Federal de 1988, a qual faz refere, em seu Artigo Nº. 208, parágrafo III, que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (Brasil, 1988) não abordando, em momento algum, que esse atendimento deveria ser substitutivo a rede regular. Ainda, interpreta esta modalidade atual como da escolarização comum, definindo a oferta do atendimento educacional especializado (AEE) em todas as etapas, níveis e modalidades, preferencialmente, no atendimento a rede pública de ensino (Brasil, 2013).
A partir do Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, o atendimento educacional especializado deve acontecer em turno inverso ao da rede regular comum, visando o atendimento dos alunos da Educação Básica, dentro da modalidade de educação especial, tendo como função eliminar e diminuir as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas e complementando sua formação autônoma dentro e fora da escola (Brasil, 2015). Desta forma, o profissional responsável pelo AEE deverá ter licenciatura e formação específica para atuar na sala de recursos multifuncional e ainda, o projeto político pedagógico (PPP) da escola deve contemplar esse atendimento.
O Plano Nacional de Educação (PNE) também reafirma o atendimento aos alunos na rede regular de ensino através da meta nº 4 a qual, tem por objetivo:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados (Brasil, 2015:18-19) .

Assim, o referido plano ampara que, independentemente das condições físicas e intelectuais da população entre quatro a dezessete anos, todos terão oportunidade de serem acolhidos na escola regular, ou seja, terão direito ao acesso à Educação Básica. Este acolhimento deverá acontecer em consonância com atendimentos especializados em suas próprias escolas, ou em escolas conveniadas.
Desta forma, o sistema educacional atual considera relevante a necessidade de que todos os alunos possam receber uma educação de qualidade centrada na atenção das suas necessidades individuais. Este objetivo coincide plenamente com a finalidade da educação inclusiva, reconhecendo a diversidade existente entre os alunos de uma classe, determinando que eles recebam uma educação de acordo com suas características, uma vez que incrementa as possibilidades de aprendizagem para todos.
  1. A inclusão de pessoas com deficiência em âmbito escolar
A educação especial insere-se nos diferentes contextos e níveis de educação escolar: educação básica, na qual engloba a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio e também, a educação superior (contextualizando a educação de jovens e adultos, educação profissional e a educação indígena) e em qualquer um destes níveis a pessoa com deficiência poderá estar incluída, dependendo do nível educacional em que se encontra. Assim, compete à escola, ao professor da rede regular, “acompanhar e avaliar o desenvolvimento da criança com a participação da família; verificar e sugerir ações em relação à eliminação de barreiras cultuais, arquitetônicas, atitudinais, e principalmente, curriculares” (Brasil, 2001:33).
A partir dessa definição é esperado que, na escola, os professores possam ter a capacidade de criar ou utilizar outros meios de ensino, adotando um planejamento flexível, explicitando um novo contrato didático. Neste contrato é esperado que se reinventem os saberes pedagógicos com base na prática social da educação, podendo assim encontrar instrumentos que viabilizem o processo de aprendizagem, considerando que uma pessoa com deficiência é capaz de aprender e de estar incluída na escola comum de ensino regular.
Não se pode deixar de ressaltar que, dentro da proposta inclusiva, o respeito e a valorização da diversidade dos alunos, exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações, contemplados no projeto político pedagógico da Escola (PPP), para possibilitar a criação de espaços inclusivos. Com relação a esta concepção, analisaremos três importantes fatores (Rodrigues (2006:4):
1.A Integração deixou intocáveis os valores menos inclusivos da escola, na medida em que não houve diminuição da reprovação ou da evasão e acabou-se criando uma escola paralela, utilizando o turno inverso para o atendimento aos alunos com necessidades especiais.
2.A escola inclusiva acabou por classificar os alunos em normais e deficientes, trazendo apoio aos que necessitam, mas permanecendo com seu currículo inalterados.
3.O aluno incluído sempre teve um papel condicionado ao seu aproveitamento e comportamento, pois ao contrário, poderia sempre ser “devolvido” à escola especial. Assim o aluno com dificuldades não era um membro de pleno direito da escola mas tão só uma benesse que a escola condicionalmente lhe outorgava.
Quanto a formação de professores na escola inclusiva, deverá ocorrer de maneira ampla, privilegiando não somente as deficiências mais ligeiras (sic), mas alicerçada na “compreensão da diversidade humana que vai das altas habilidades até à deficiência e dando a noção que os casos muito difíceis são uma minoria e que na grande maioria as dificuldades são discretas e leves” (Rodrigues, 2006: 7). Assim, o autor supõe que a verdadeira escola inclusive deverá conhecer as reais diferenças para promover a inclusão e não para justificar a segregação, em uma maneira de economizar recursos com fechamento das escolas especiais.
No Brasil, de acordo com o Artigo 13 da LDBE Nº 9.394/96, em seus incisos I e II, há necessidade de adequação dos professores no processo de construção coletiva do Projeto Político Pedagógico Escolar, compreendendo que não é o aluno aquele que deverá adaptar-se à escola e sim a escola que, conscientemente, deverá saber da sua função, colocando-se à disposição do aluno. Desta forma, evidencia-se como um espaço inclusivo, a fim de atingir os objetivos da educação geral.
Dadas estas circunstâncias, é fundamental o cumprimento da lei, lembrando que o Estado tem o dever de assumir o atendimento escolar direto, por meio das redes de ensino. Cumprindo a lei (LDB Nº 9.394/96), no que diz em seu artigo 59 – Parágrafo III: “Professores com especialização adequada em nível médio e superior, para atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados para a integração desses educandos”.
Assim, para que aconteça a inclusão de pessoas com deficiência em âmbito escolar, pensando a política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva é necessário o aumento quantitativo e qualitativo na formação de educadores. Além de formação continuada aos professores e propostas de formação inclusiva, é necessária a garantia de recursos financeiros e serviços de apoio pedagógico público e privado especializado, compreendendo que, a partir do cumprimento legal e fatorial destas necessidades, poderá efetivar-se o real acolhimento/inclusão das pessoas com deficiência na escola. Mantendo uma organização diferenciada de aprendizagem, a escola regular, “se quiser ser capaz de responder com competência e com rigor à diversidade de todos os seus alunos necessita de recrutar pessoal mais especializado (terapeutas, psicólogos, trabalhadores sociais, etc.) e necessita de dispor de equipamentos e recursos materiais mais diferenciados” (Rodrigues, 2006: 9).
É nesta expectativa que destacamos a importância de buscar e promover de forma contínua a valorização e o aceso, estimulando a comunidade acadêmica a fortalecer o trabalho em conjunto com outros centros de interesse. O importante é que ocorra um ponto de encontro, de diálogo, de consonância, de união, a fim de que todos possam lutar pelos direitos e deveres do portador de deficiência.
  1. Considerações Finais
A história nos mostra o quanto a deficiência esteve e está presente em nossa sociedade. Se por algum momento a exclusão era algo comum, hoje, podemos afirmar que muito superamos e avançamos. No transcorrer do tempo, paradigmas foram modificados e novas formas de pensamento permitiram uma retomada mundial de discussões e providências para garantir o direito das pessoas com deficiência.
No Brasil, historicamente, verificamos que houve ações e formas de acolhimento às pessoas com deficiência através de instituições e organizações que tinham e ainda têm uma preocupação com a educação, a assistência social, a saúde e a reabilitação. As velhas barreiras que excluíam estas pessoas foram e estão sendo substituídas por políticas públicas em educação especial, na perspectiva da educação inclusiva. Estas buscam, através da relação de legalidade, contemplar o que deve acontecer nas escolas comuns da rede pública e privada, sabendo que precisam, impreterivelmente, valorizar as peculiaridades de cada aluno, atendendo a todos e incorporando a diversidade sem nenhum tipo de distinção.
A inclusão de pessoas com deficiência em âmbito escolar, nas classes regulares de ensino, representa um avanço significativo e histórico em relação à dignidade e humanização às mesmas. Assim, consideramos fundamental que todos os envolvidos neste processo possam realmente implicar-se com o mesmo, protagonizar, a fim de construir juntos uma educação possível, através de escolas e profissionais acolhedores, na perspectiva da inclusão.
Dialogicamente, nossa reflexão sobre os diversos fatores que perceptivelmente fizeram parte e vem se incorporando à história da deficiência, desde seus primórdios, foram contemplativos, desde a forma como a pessoa com deficiência foi sendo acolhida até o fomento de políticas públicas educacionais que contribuíram para a sua dignidade existencial. Contudo, visualizamos que não basta somente haver leis, as mesmas precisam ser cumpridas e constantemente (re)avaliadas para assegurar, na prática, a garantia da efetividade de políticas públicas de educação especial, de modo que estas realmente propiciem uma melhor qualidade de vida às pessoas com deficiência no Brasil.

Referências Bibliográficas

Abbagnano, N. (2012). Dicionário de Filosofia. São Paulo: Editora Martins Fontes.

Brasil(2015). Plano Nacional de Educação – PNE.Ministério de Educação. [Disponivel em: http://portal.mec.gov.br/pne, consultado em 21/10/2015].

Brasil (2013). Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 562 p.

Brasil (2001). Ministério da Educação. Referencial Curricular para educação infantil: estratégias e orientações para educação de crianças com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC [Disponivel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/eduinf_esp_ref.pdf, consultado em 22/10/2014].

Brasil (1988). Presidência da República. Constituição da república federativa do Brasil. Brasília, [Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm. Consultado em 10/08/2015].

Glat, R, Fernandes, E. M. (2011). Da educação segregada à educação inclusiva: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira. Revista Inclusão, 1.

Lanna, J, Martins,M.C. (2010). História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos. Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência.

ONU, (1948). Declaração universal dos direitos humanos. Organização das Nações Unidas. [Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf, consultado em 24/04/2015]

Rodrigues, O. M. P. R.(2008). Educação especial: história, etiologia, conceitos e legislação vigente. In: Práticas em educação especial e inclusiva na área da deficiência mental. Bauru: MEC/FC/SEE.

Veiga-neto, A. Lopes, M. C.(2007). Inclusão e governamentalidade. Revista Educação & Sociedade, 28, 947-964.

Unesco.1998. Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na área das necessidades educativas especiais – 1994. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. [Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf,comsultado em 23/05/2015]
Rev. educ. super. sur glob - RESUR Nº1 ene – jul 2016 ISSN 2393-6789