El desarrollo de las carreras de posgrado en la Argentina: características generales, problemas recurrentes y desafíos

The development of postgraduate careers in Argentina: general features, recurrent problems and challenges

Osvaldo Barsky¹

Mabel Dávila²

Recibido, 5 de diciembre de 2016 - Aprobado, 22 de diciembre de 2016

Resumen

En este artículo se analizan las características generales, los problemas recurrentes y los principales desafíos del sistema argentino de posgrados. En particular se analizan las políticas desarrolladas en materia de financiamiento y evaluación de la calidad. Mayormente estas políticas, fuertemente academicistas, fomentaron el desarrollo de las carreras de doctorados con perfil académico y no articulados con las demandas en materia de producción. Entre otros impactos no deseados se invirtió una gran cantidad de recursos del sistema educativo y de ciencia y tecnología en la formación de recursos humanos que no pueden insertarse en otros ámbitos laborales diferentes al sistema académico, y no contribuyen a la implementación de estrategias de desarrollo social y económico acorde a las tendencias mundiales.

Palabras claves: posgrados - Argentina - tendencias - evaluación - políticas universitarias

Abstract

This article analyzes the general characteristics, recurrent problems and main challenges of the Argentine postgraduate system. In particular, the policies developed in terms of financing and quality evaluation are analyzed. Mostly of these policies, strongly academicists, fomented the development of Phd programs oriented to academic profile and not articulated with the demands of production. Among other unwanted impacts, a great amount of resources of the education and of science and technology systems were invested in the formation of human resources that can not be inserted in other labor fields different from the academic system and do not contribute to the implementation of strategies of social and economic development in line with global trends.

Key words: graduate studies - Argentina - tendencies – evaluation - university policies

Resumo

Este artigo descreve as características gerais, problemas recorrentes e os principais desafios do sistema de pós-graduação da Argentina. Em particular são discutidas as políticas desenvolvidas no financiamento e avaliação da qualidade. Principalmente essas políticas, fortemente acadêmicas, incentivou o desenvolvimento da carreira de doutorado com um perfil académico e não com as demandas sobre a produção. Entre outros impactos indesejáveis ​​um monte de recursos no sistema de educação e ciência e tecnologia no desenvolvimento de recursos humanos que não podem ser inseridos em outros campos de trabalho para além do sistema acadêmico, e não contribuem para a implementação de estratégias de desenvolvimento social e linha econômica com as tendências globais.

Palavras-chave: programas de pós-graduação - Argentina - tendências - Avaliação - políticas universitárias

Introducción

La Ley 24.521 de Educación Superior (LES) sancionada en 1995 instrumenta una serie de acciones tendientes a la regulación del sistema de educación superior argentino. Resulta de gran trascendencia la implementación de un sistema de evaluación y acreditación de la calidad universitaria que se gesta a partir de la creación de Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) establecida en el del artículo 46 de dicha ley. Particularmente, a nivel de posgrados las políticas de evaluación y acreditación acompañan e inciden en la configuración del sistema y el crecimiento de los tres tipos de carrera que establece la reglamentación Argentina: especializaciones, maestrías y doctorados.

En este sentido, cabe destacar el papel relevante que tuvieron tanto la Comisión de Acreditación de Posgrados (CAP) como el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC) creados por el Ministerio de Educación en 1994 en el marco de las políticas implementadas en el Programa de Reformas de la Educación Superior de la Secretaría de Políticas Universitarias. Ambos constituyeron antecedentes indiscutibles en materia de políticas de desarrollo para los posgrados en el país y sentaron las bases para la creación de la CONEAU, organismo que funciona en la jurisdicción del Ministerio de Educación.

De acuerdo al artículo 46 de la citada ley la acreditación de las carreras de posgrado es obligatoria, es decir, aquellas carreras que no están acreditadas no cuentan con reconocimiento oficial y, por lo tanto, los títulos que ofrecen no tienen validez nacional, ni internacional. La LES establece también que para la evaluación de las carreras de posgrado se deben considerar los estándares que establezca el Ministerio de Cultura y Educación en consulta con el Consejo de Universidades, integrado por representantes de las universidades estatales y privadas. La primera reglamentación fue la Resolución N° 1168/97 de 1997, reformada en 2011 con la aprobación de la Resolución N° 160/11.

Dadas estas consideraciones a continuación se analiza la evolución del sistema de posgrados en la Argentina desde sus orígenes hasta la actualidad.

Características generales y evolución del sistema de posgrados en la Argentina

El sistema de educación superior argentino ha tenido, en promedio, un aumento anual de 9,8% en la oferta del número de posgrados entre 1994 y 2007. Entre 1994 y 2007 el crecimiento en la oferta de posgrados estuvo determinado por las Especializaciones y Maestrías, con tasas anuales de 12,3% y 10,9% respectivamente, frente a los Doctorados que mostraron tasas de 3%. Este valor se explica por un mínimo crecimiento de este tipo de carrera en el sector estatal y por una disminución de los mismos en el sector privado. Esto determinó una caída del peso relativo de los doctorados en el total de la oferta, de manera tal que en el año 2010 la composición por tipo de programa presentaba una estructura compuesta en un 51% por especializaciones, 35,4% por maestrías y 13,5% por doctorados. (Fernández, 2010)

La información sobre posgrados acreditados suministrada por la CONEAU (2015) confirma la continuación de las tendencias mencionadas anteriormente. ³

En el cuadro 1 se puede observar la evolución de la cantidad de carreras de posgrado acreditadas entre 2002 y 2014 según el tipo de carrera. Se corrobora de esta forma la acentuación de algunas de las tendencias registradas anteriormente, en particular las relativas al tipo de carrera. Cabe destacar que considerando este período la tasa de crecimiento anual es de 13,9% para el total de carreras, registrándose a su vez, una importante diferencia entre los tipos de carreras. En efecto, mientras que las especializaciones registran un aumento anual de 17,3%, en los doctorados sólo es de 9,5%. Las maestrías, con un 12,1% tienen un nivel de crecimiento mayor a los doctorados pero no alcanza a las especializaciones.

Según los datos del anuario 2014 de la Secretaría de Políticas Universitarias y considerando el conjunto del sistema de posgrados, del total de 144.152 estudiantes se concentra en Maestrías el 37,6% y en Especializaciones el 45,8%, mientras que sólo el 16,6% optó por carreras de Doctorado. Por sector de gestión se observa una inclinación hacia las Maestrías en el sector privado. En la institución extranjera (Universidad de Bologna), por su parte, la oferta exclusivamente se centra en este tipo de carrera. Sin embargo, en instituciones de gestión estatal y en la institución internacional el crecimiento ocurrió básicamente en Especializaciones. (Cuadro 2)

La importancia de las carreras de Especialización se puede observar en la cantidad de alumnos (el 45,8% del total de alumnos de posgrado), pero aún más considerando la cantidad de egresados. En 2014 las carreras de Especialización aportaron el 60,3% de los egresados, aumentando su importancia respecto a Maestrías y Doctorados. Es factible que en este resultado influya la exigencia de trabajos finales, mayoritariamente tesis tanto en Maestrías como Doctorados. (Cuadros 2 y 3)

En el cuadro 4 se profundiza el análisis sobre este fenómeno considerando cada sector de gestión. Mientras que el sector estatal concentra la mayor parte de los alumnos (76,7%), disminuye su participación considerando el nivel de egresados del sistema (63,6%). Lo contrario ocurre con el sector privado que muestra una mayor proporción de egresados (24,5%.) que de alumnos (18,9%) considerando el total del sistema. Lo mismo ocurre con el sector internacional (FLACSO) que registra un 4,3% del total de estudiantes y un 11,6% del total de egresados del sistema.

Este fenómeno se explica por la baja cantidad proporcional de egresados en las Maestrías de las universidades estatales (35,1% del total de alumnos y 19,7% del total de egresados según los cuadros 2 y 3), dado que en Doctorados y Especializaciones ello no sucede. Explicaciones vinculadas a niveles de exigencia diferenciales como se utilizaban antes para analizar estos procesos ya no pueden aplicarse dado que los procesos de acreditación de posgrados de la CONEAU controlan los niveles de calidad de los posgrados en desarrollo.

Las explicaciones deben encontrarse en el financiamiento de las becas de doctorado en las universidades estatales y por la importancia del financiamiento de diversos niveles estatales de las residencias médicas donde se definen buena parte de las especializaciones. En el sector privado los financiamientos de actividades de posgrado a través de las empresas se canalizan en las maestrías y en especializaciones lo que explica también en parte niveles importantes de egreso en estas modalidades.

El análisis de la evolución del sistema a partir de la información de los Cuadros 5 y 6 permite observar el gran crecimiento del sistema de posgrado tanto a nivel de estudiantes como de egresados considerando el total y también cada uno de los sectores de gestión. Entre 1997 y 2012 se registran tasas anuales de crecimiento de 26,9% en el total de alumnos y de 41,5% en el total de egresados.

Si analizamos la evolución de los estudiantes por tipo de carrera se observa una distribución proporcional similar en 2000 respecto a 2009, con los alumnos concentrados en maestrías y especializaciones que representan más del 80% del total, mientras que los doctorados apenas superan el 15%. Sin embargo, si consideramos los valores del año 2014 se observa un aumento en la proporción de alumnos de especializaciones y una disminución en maestrías (41,3% y 37,6% respectivamente). Este fenómeno se registra también en las tasas de crecimiento que son mayores al promedio (18,8%) en doctorados (21,2%) y especializaciones (20,1%) y menores en el caso de las maestrías (16,4%). La suba porcentual mayor de los doctorandos se explica por los estímulos institucionales apuntados y una creciente tendencia a premiar académicamente a estas modalidades. (Cuadro 7)

Finalmente, la evolución por área disciplinaria presentada en el cuadro 8 muestra que el mayor crecimiento entre 2000 y 2014 ocurre en Ciencias Sociales y Humanas y el menor se registra en Ciencias Básicas. Si observamos la distribución respecto al total, que es muy similar en los tres años, la mayor parte de los alumnos corresponde a Ciencias Sociales (44,6% en 2014) y la menor proporción corresponde a Ciencias Básicas (4,5% en 2014).

Análisis de las políticas implementadas y de sus impactos

Los resultados anteriores pueden explicarse a partir del análisis de las políticas desarrolladas, en particular las políticas de evaluación y financiamiento, y de sus impactos.

Superposición de tendencias y estímulo del doctorado

A partir de los años noventa la construcción y ampliación de la etapa de posgrado ha implicado la superposición, sin demasiado orden curricular, entre el tradicional esquema de licenciatura (grado), especialización y doctorado (posgrado), heredado de la cultura europea y propuestas educativas derivadas de la experiencia norteamericana, como las maestrías. La principal consecuencia fue la extensión de la duración del ciclo universitario -licenciaturas de cuatro o cinco años con maestrías de tres o cuatro y doctorados de tres a cinco- sin justificación aparente y en muchos casos con la duplicación de contenidos entre la última etapa del grado y el posgrado. ⁴

Asimismo, con la Ley de Educación Superior de 1995 se plantearon mayores exigencias académicas relacionadas a la titulación de posgrado. Se exige este título para ejercer la docencia en posgrado. Y estos requisitos van generando una necesidad de credencialismo que impulsa, en muchos casos, la construcción de posgrados endogámicos de baja calidad en función de la posibilidad de reproducción financiera y personal de las comunidades académicas.

Otro problema se genera por la falta de articulación ascendente entre las carreras de posgrado. A diferencia del sistema norteamericano y la gran mayoría de los sistemas de los países europeos y latinoamericanos, en la Argentina para acceder a un posgrado es necesario tener un título de grado, pero no es necesario pasar por una maestría para acceder a un doctorado (con excepción de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales donde esta exigencia está determinada por sus reglamentos internacionales).

Por su parte, el crecimiento se desarrolló de manera diferente para cada disciplina, en la medida que algunas acciones no consideraron las tradiciones de cada una. A través de las políticas de financiamiento sobre todo se fomentó el desarrollo del doctorado, que sigue la tradición de las ciencias exactas y naturales y las humanidades, y esto planteó dificultades a las otras áreas con historias diferentes de posgrados como las especializaciones en medicina y abogacía y las maestrías en ciencias sociales y ciencias agrarias.

Una evaluación academicista y distanciada de las necesidades de desarrollo económico y social a nivel nacional

No sólo respecto al tipo de carrera estimulado por las políticas de financiamiento se plantearon dificultades, también respecto al paradigma que inspiró los procesos de evaluación y acreditación que siguió los parámetros de calidad de las ciencias exactas y naturales, cuyos criterios de excelencia, las modalidades de desarrollar la docencia y la investigación y la forma de evaluar la investigación a través de determinado tipo de publicaciones, terminaron imponiéndose a campos del conocimiento diferentes. Estos criterios respondían a una orientación académica basada en la investigación y la publicación con referato y no tuvieron en cuenta consideraciones de calidad para la docencia, ni para los posgrados con orientación profesional. En estos casos, los posgrados orientados a la docencia y los de formación profesional fueron evaluados inicialmente con criterios centrados en la forma de investigación de las llamadas ciencias “básicas” o “duras”, de manera tal que salieron perjudicados durante los procesos desarrollados.

El problema se potenció dado que el financiamiento se concentró dominantemente en los doctorados, terminaron siendo perjudicadas las maestrías académicas y los alumnos que cursaron este tipo de carrera, afectándose seriamente las tasas de egreso. Si bien en el conjunto del sistema son bajas, en este caso la falta de becas para alumnos y retribuciones para los docentes por la dirección de las tesis, en particular en áreas como humanidades y ciencias sociales, agudizó el problema.⁵

Se conforma así el sistema como la sumatoria dispersa de rígidas tradiciones científicas, a las que se van sumando las demandas recientes de la sociedad. Sin embargo, en este crecimiento parecen existir procesos diferenciales que se explican por la forma en que evolucionan las disciplinas y como se adaptan a las transformaciones del conocimiento, a la integración internacional y a la presión de la evaluación y acreditación.

Por otra parte, el sistema de evaluación y acreditación, si bien ha contribuido en gran medida a mejorar la calidad, también ha profundizado algunos problemas estructurales. El Ministerio de Educación de acuerdo a lo estipulado en los artículos 45 y 46 de la LES aprobó, en consulta y acuerdo con el Consejo de Universidades, los estándares y criterios mínimos para la acreditación de posgrados. La primera reglamentación fue la Resolución N° 1168 aprobada en 1997 que define estándares transversales a las disciplinas, es decir, comunes para todas.

Diferentes autores plantearon cuestionamientos y recomendaciones respecto a la reglamentación, entre los cuales cabe citar a Barsky (1999), García de Fanelli, (2000), Guerrini y Jepessen (2001), Perez Rassetti (2001), Fernández Lamarra (2003). La necesidad de superar el esquema general de la Resolución 1168/97 llevó formar grandes grupos de disciplinas afines, para ubicar la discusión en un nivel intermedio entre la generalidad de la Resolución y la excesiva particularidad de cada una de las disciplinas.

De esta forma se conformaron las Comisiones Asesoras con destacados especialistas que a partir del planteo de la Resolución 1168 sugirieron criterios específicos para la evaluación de las diferentes áreas disciplinarias. Las comisiones produjeron documentos de carácter asesor, que recrean los términos de la Resolución en función de las características y prácticas propias de cada uno de los grupos disciplinarios. (CONEAU, 2002). Sin embargo, varios de estos problemas no lograron solucionarse por esta vía y los cuestionamientos continuaron.

El informe de evaluación externa de la CONEAU realizado por IESALC en 2007 destaca que los problemas estructurales subsisten, en particular, “la percepción que tienen algunos sectores en el sentido de que prevalece una sola visión –universitaria y excesivamente academicista- acerca de la educación superior, y en particular del posgrado, que va en contra de la diversificación, flexibilidad y plasticidad de las carreras, la formación profesional, los posgrados, la docencia y el aprendizaje”.

En diciembre de 2007 la CONEAU organizó un Taller de Acreditación de Posgrado con la participación de funcionarios del gobierno y de las universidades, entre otros aspectos se cuestionaba que “la normativa era insuficiente para el establecimiento de estándares que consideren la heterogeneidad existente en los posgrados del sistema, en particular, en las carreras interinstitucionales, los posgrados profesionales y las propuestas a distancia”.

Finalmente, en diciembre de 2011 se aprueba una nueva Resolución, la N° 160/11, que sustituye la anterior, aunque mantiene los estándares transversales a las disciplinas. Ambas resoluciones establecen garantías a las instituciones universitarias en tanto a que en su aplicación se deben respetar los principios de autonomía y libertad de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, en las dos también se especifica la necesidad de que la selección de pares considere diferentes variables que determinan la heterogeneidad del sistema de posgrados. Sin embargo, no siempre se cumple y los procesos de selección de pares, y la consiguiente interpretación que realizan los mismos sobre la reglamentación, son uno de los aspectos más cuestionados por las universidades.

La Resolución 1168 reconoce y define tres tipos de carreras de posgrado: Especializaciones, Maestrías y Doctorados. La Especialización es un título profesional que tiene como objeto ampliar la capacitación profesional, en cambio las Maestrías y Doctorados son títulos académicos de acuerdo a lo que establece la Resolución 1168.

La Maestría tiene por objeto proporcionar una formación superior para la investigación y el estado del conocimiento correspondiente a una disciplina o área interdisciplinaria, mientras que el Doctorado busca la obtención de verdaderos aportes originales en un área de conocimiento, cuya universalidad debe procurar, en un marco de un nivel de excelencia.

Después de numerosos conflictos en los procesos de evaluación y de un largo debate la introducción de la resolución 160 en el año 2011 despeja, por lo menos en los papeles, el tema de las maestrías orientadas hacia las profesiones.

La nueva reglamentación incorpora la figura de la Maestría Profesional, a la que diferencia de la Maestría académica. “La Maestría académica se vincula específicamente con la investigación en un campo del saber disciplinar o interdisciplinar. A lo largo de su desarrollo, profundiza tanto en temáticas afines al campo como en la metodología de la investigación y la producción de conocimiento en general y en dicho campo. El trabajo final de una Maestría Académica es una tesis que da cuenta del estado del arte en la temática elegida y de la implementación de una metodología de investigación pertinente a la misma.

La Maestría profesional se vincula específicamente con el fortalecimiento y consolidación de competencias propias de una profesión o un campo de aplicación profesional. A lo largo de su proceso de formación profundiza en competencias en vinculación con marcos teóricos disciplinares o multidisciplinares que amplían y cualifican las capacidades de desempeño en un campo de acción profesional o de varias profesiones. El trabajo final de una Maestría Profesional es un proyecto, un estudio de casos, una obra, una tesis, una producción artística o trabajos similares que dan cuenta de una aplicación innovadora o producción personal que, sostenida en marcos teóricos, evidencian resolución de problemáticas complejas, propuestas de mejora, desarrollo analítico de casos reales, muestras artísticas originales o similares y que estén acompañadas de un informe escrito que sistematiza el avance realizado a lo largo del trabajo.” (Resolución 160/2011)

Por otra parte, además del trabajo final, entre ambos tipos de maestría se establecen también características diferentes en cuanto al perfil del cuerpo docente y las exigencias de investigación para el mismo y para la carrera, que ya no se aplican a Maestrías Profesionales.

Asimismo, constantemente ha habido diferencias en la evaluación de posgrados académicos y profesionales, con un marcado sesgo académico. Hoy este aspecto se ha resuelto a nivel de la reglamentación a través de la reforma de la reglamentación de posgrados. Sin embargo, aún no se ha planteado ningún tipo de revisión respecto al proceso de selección de los pares.

Un impacto de las distorsiones del sistema: las dificultades para la inserción laboral de los doctores

Un estudio sobre la articulación entre las actividades de posgrado y las demandas de los sectores productivos del país promovido por la entonces Secretaría de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, demostró una baja articulación entre ambas (Barsky et.al, 2006). El mismo reveló que los campos de especialidad más demandados son los vinculados a las áreas tecnológicas y le siguen en importancia los temas relacionados con la administración y ventas. Por su parte, en relación a la inserción laboral de los graduados, los egresados de las especializaciones se vinculan principalmente a las empresas privadas (47%) y se distribuyen entre las empresas y los organismos públicos el 24%. En las maestrías, la distribución es más diversificada, pero el componente empresa se destaca. Para los doctorados encuestados, el tipo de institución que sobresale como inserción laboral es la universidad. Al distinguir por campo disciplinario, las diferencias son más claras aún. En el área tecnológica, el componente empresa como destino laboral prevalece sobre las universidades y los organismos públicos. Por su lado, los doctorados demuestran dirigir sus egresados al sistema universitario (en forma exclusiva) en el 44% de los casos y, si se suman los organismos públicos, se llega a las dos terceras partes.

Las maestrías y las especializaciones aparecen como las modalidades de posgrado con mayor número de transferencias realizadas a los sectores productivos, al igual que en la formación de los recursos humanos destinados a estas actividades. Todo esto tiene que ver con que es en el área de actividades tecnológicas donde predominan estas modalidades de posgrado. Asimismo, esta estructura de demanda de conocimientos es compatible con la estructura de la industria manufacturera argentina que se concentra en sectores tecnológicos maduros y no de alta tecnología.

En contraste con esta situación, los estudios realizados sobre las becas de posgrado en el CONICET muestran la notable captura de éstas por las disciplinas de Ciencias Exactas y Naturales. A pesar de que esta área representa solamente el 5.5% del total de posgrados existentes en el país, recibieron en el momento del estudio el 38.6% de las becas que dio el organismo. Mientras los posgrados de Ciencias Exactas y Naturales reciben un promedio de 7.8 becas por actividad, el área Tecnológica recibe una beca por posgrado y el área de Ciencias Sociales 0,22 becas por posgrado, es decir una beca cada cuatro posgrados. Las becas están fuertemente concentradas (72%) en pocas universidades estatales (Buenos Aires, Córdoba, La Plata, Mar del Plata, Tucumán y el Sur).

Los doctorados reciben las becas a través del CONICET y de los proyectos de la SECYT. A pesar de que hace unos años el Consejo Interinstitucional de Ciencia y Tecnología estableció que en las negociaciones con el Banco Interamericano de Desarrollo se planteara ampliar la adjudicación de becas a las maestrías y especializaciones, esto nunca fue instrumentado.

El documento concluía: “Seguir profundizando la adjudicación ampliamente dominante de recursos en esta vía, en detrimento de las demandas planteadas específicamente por los sectores productivos para la consolidación de maestrías y especializaciones, parece una política vinculada estrictamente a la capacidad de presión corporativa que ciertas disciplinas tienen en la distribución de los recursos estatales. Es decir, la actual distribución de recursos financieros (carreras de investigadores, becas, otros recursos) ha sido construida históricamente por la antigüedad y capacidad de capturar espacios públicos por las Ciencias Exactas y Naturales. En una palabra, la adjudicación de recursos ha sido construida desde la demanda académica. Alterar esta situación, en función de prioridades estratégicas de desarrollo, implica poner el centro de los esfuerzos en actividades que articulen dinámicamente los recursos calificados con las demandas productivas. Este estudio demuestra que ello implica fortalecer otras disciplinas diferentes de las dominantes, y contemplar también la historia específica de formación de esas otras modalidades, muchas de las cuales durante décadas no han reconocido a los doctorados académicos locales como la forma más apta de formación. Copiar mecánicamente procesos desarrollados en otros países es ignorar la historia específica de formación de los sistemas universitarios y la trama real de articulación existente actualmente en la sociedad. Por supuesto, no se trata de que una política en este campo pase ahora a ignorar la importancia que juegan ciertos doctorados de alta calidad en emprendimientos productivos de importancia estratégica, Lo que se quiere insistir es que una política de fortalecimiento del sistema de posgrados debería estar abierta a las tres modalidades de información. … Un sistema nacional de becas de posgrado unificado, por ejemplo, parece una buena iniciativa como para empezar a recorrer un sendero de fortalecimiento de un sistema institucional que garantice estabilidad y continuidad a estas actividades prioritarias en la formación de recursos humanos de alto nivel.” (Barsky, O. et.al.2006, p 714)

Pese a estas recomendaciones, hasta la actualidad tanto el CONICET como la Agencia Nacional de Investigaciones siguieron becando exclusivamente las becas de doctorados. Se provocó así una verdadera plétora de doctores, que registran serias dificultades para insertarse laboralmente, mientras continuaron las deficiencias de financiamiento de las otras modalidades de posgrado. Frente a ello, en lugar de un replanteo global de sus políticas a partir del fracaso experimentado, el ahora Ministerio de Ciencia y Tecnología hizo una verdadera “huida hacia delante”. En abril de 2011 a través de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, se lanzó un nuevo instrumento para promover la incorporación de doctores en empresas. En total se destinó U$s 10.000.000 en aportes no reembolsables que permitirían cubrir durante tres años parte de los gastos del personal contratado altamente calificado. Los recursos fueron provistos por el BID, ya que a los funcionarios del organismo también les interesaba no asumir lo erróneo de estas políticas.

La nueva línea se denominó RRHH Altamente Calificados (RRHH AC) siendo administrada por el FONTAR (Fondo Tecnológico Argentino) que depende de La Agencia. (Barsky y Dávila, 2012)

Lo que esta iniciativa no se pregunta es por qué los doctores no encuentran colocación suficiente en los sectores productivos. El estudio realizado muestra claramente el origen de estas dificultades, es decir, que estos sectores buscan otros perfiles laborales con otras competencias, mientras que las políticas de estímulo de las carreras de doctorados responden a los intereses de una parte de la academia.

Otro tema vinculado a este problema es la evaluación de los investigadores en el conjunto del sistema científico nacional y el debate que el mismo genera en el ámbito del Ministerio de Ciencia y Tecnología, dado que tradicionalmente se proyectan los criterios considerados para el CONICET al resto del sistema. El problema es que las comisiones evaluadoras del CONICET sólo toman en cuenta las parámetros tradicionales de evaluación (publicaciones en revistas con referato, esencialmente) y rechazan los informes de aquellos investigadores cuyos productos son desarrollos tecnológicos aplicados. Todos estos elementos muestran la crisis de una forma de evaluar y apoyar actividades de posgrados restringidos al doctorado, elementos que se agudizan por los criterios contemplados prioritariamente en los rankings internacionales de universidades basados en el modelo de las “universidades de investigación” que precisamente tienen este perfil académico específico.

A ello ha contribuido también la hegemonía de estas concepciones en los pares de evaluadores de la CONEAU, muchos de ellos provenientes del CONICET, que han demandado mecánicamente a todas las disciplinas un desarrollo relevante de las funciones de investigación, sin tener en cuenta la escasa importancia que ello tiene para una gran cantidad de carreras profesionales, particularmente las ingenierías y la arquitectura, así como buena parte de las importantes actividades ligadas al mundo de la administración y los negocios.

Conclusiones

En las últimas dos décadas se ha expandido fuertemente el sistema nacional de posgrados. Las modalidades de maestrías y especializaciones han sido dominantes en la determinación de los grandes procesos expansivos.

De los estudios realizados y de las experiencias en estos procesos, se advierte que subsisten temas en debate y que no se han resuelto adecuadamente problemas estructurales que afectan la eficiencia y calidad del sistema.

La primera dimensión tiene que ver con el financiamiento de las actividades de posgrado. Los procesos analizados explican la baja tasa promedio de egreso en muchas de las actividades de posgrado que implican un gran desperdicio de recursos económicos y horas invertidas por los estudiantes que no alcanzan a culminar sus estudios. La construcción de un sistema nacional de becas para especializaciones, maestría y doctorados es entonces una prioridad para permitir mejorar los niveles de rendimientos de los estudiantes y particularmente para permitir una planificación estratégica de cada una de las actividades que se desarrollan, fortaleciendo así a los cuerpos docentes y a las instituciones que llevan adelante estas actividades.

La segunda dimensión relevante es la tendencia fuertemente academicista que dominan hasta ahora en el manejo de los organismos de ciencia y tecnología en el país, donde el doctorado y la publicación en revistas con referato del sistema internacional (registrada por Scopus) son los dos indicadores restrictivos de calidad, lo que deja fuera del análisis de calidad las prácticas académicas dominantes en las ciencias sociales y humanidades (libros y capítulos de libros como expresión de máxima calidad) y las formas específicas en que se registran los avances del conocimiento en las ciencias aplicadas y en áreas ligadas a las profesiones donde se genera hoy la mayor parte de los avances del conocimiento.

Si bien la resolucion160/11 que reconoce la especificidad de las maestrías profesionales ha sido un gran avance, quedan pendientes cambios profundos en las políticas y criterios dominantes en los organismos de ciencia y tecnología y particularmente en la cultura y composición de los pares evaluadores y de organismos como la CONEAU, que demandan a grados profesionales y a los posgrados el desarrollo de la función de investigación en niveles que no se corresponden con el perfil de los egresados que se aspira a formar desde esas actividades y que son los que la sociedad requiere.

Las contradicciones entre las demandas del mercado laboral y las políticas implementadas tienen varias consecuencias negativas, entre ellas, una legislación que promueve maestrías con grandes cargas horarias al tiempo que se estimula la demanda de doctorados, pero no la oferta, ni se hace una apuesta a generar una oferta de calidad que pueda atender esa mayor demanda. En particular esto perjudica a aquellas disciplinas que tradicionalmente no centraron su formación de posgrado en el doctorado y lo han incorporado recientemente. Esto lleva a que en muchos casos terminen beneficiándose de los recursos aquellas áreas disciplinarias en las cuales el doctorado ya tiene tradición como las Ciencias Básicas y las Humanidades, mientras que se perjudican las otras.

Este debate ocurre también en la región. En Brasil, por ejemplo, Schwartzman (2010) plantea la necesidad de profundizar los cambios en los mecanismos de evaluación instituidos desde hace varias décadas dado que para este autor el posgrado en Brasil ha priorizado al desempeño académico a través de un conjunto de instrumentos de regulación legal, incentivos y mecanismos de evaluación, que acabó creando un sistema cuya principal función es autoalimentarse y que salvo excepciones no consigue producir una ciencia de nivel internacional.

Mundialmente se registra una creciente demanda por posgrados profesionales, tanto especializaciones como maestrías, y políticas centradas en el estímulo hacia los doctorados académicos. En muchos países se está impulsando el desarrollo de Doctorados profesionales (Cardona, 2009). En Argentina los Doctorados son exclusivamente académicos, y la nueva resolución de posgrados no incorpora este tipo de carreras. Apoyar a los posgrados que muestren capacidad de articulación con los sectores productivos debería ser una estrategia a considerar que podría evitar impactos no deseados como la incapacidad de insertar a los doctores en distintos ámbitos laborales, como está ocurriendo en la actualidad.

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